uurimusi arhitektuurist ja teooriast
investigations on architecture and theory

Maarin Ektermann. Kõrghariduse kriitika ning võimalikud alternatiivid

Usk kõrghariduse universaalsesse, elu kvaliteeti parandavasse toimesse on üks lääne ühiskonna keskseid printsiipe. Viimastel aastatel on aga mitmed paralleelsed protsessid hakanud kõigutama väljakujunenud arusaamu selle suhtes, mida me tavapäraselt mõistame õppimisena, millised peaksid olema õpilase ja õpetaja positsioonid, millised on erinevate hariduslike platvormide rollid jne.

Lähitulevikus toimub laienemine kõrgharidusmaastikul eelkõige n-ö mittetraditsiooniliste õppijate – tavapärasest koolieast vanemate, täiskohaga töötavate, etniliste vähemuste jne – kaudu, mis sunnib olemasoleva haridussüsteemi võimalusi üle vaatama. Lisaks õppijate profiili muutumisele on seoses neoliberalistliku ideoloogia omaksvõtuga üha rohkem kritiseeritud praegust haridusele lähenemist. Seni üsna muutumatuna püsinud institutsioonile esitavad oma väljakutsed ka kiiresti arenev informatsiooni- ja kommunikatsioonitehnoloogia ning alternatiivi pakkuvad omaalgatuslikud praktikad.

Kõigi nende tegurite sunnil peab haridus muutuma paindlikumaks, kogemuste- ja õppijakesksemaks. Õppimine liigub järjest enam klassiruumist välja ning laieneb tegevustele ja situatsioonidele, mida ei ole seni olnud tavaks sellega seostada. Järgnev artikkel annabki ülevaate muutuvatest võimalustest hariduse omandamisel ning kaardistab olukorda, kus kõrghariduseteemalised arutelud on viimastel aastatel pälvinud üha laiema ringi tähelepanu. Erinevates kontekstides elavnenud huvi hariduse vastu on muuhulgas kaasa toonud ka kunst-kui-haridus praktikate laine, nn haridusliku pöörde, mis tähistab alates 1960-70ndatest toimunud kahe valdkonna põimumiste jõudmist institutsionaliseerunud kunstimaailma fookusesse.[1] Enamik artiklis toodud näidetest pärineb angloameerika kontekstist, kus neoliberalistlikud mõjud haridusele on kõige reljeefsemad, kuid kuna ka Eesti haridussüsteem kuulub samasse poliitilis-majanduslikku “kliimasse”, siis mõjutavad mitmed teemad, millele artiklis viidatakse, lähemas tulevikus kindlasti kohalikku hariduselu.

NEOLIBERALISTLIK HARIDUSSÜSTEEM
Ootuste ja hoiakute muutumise üks peamisi põhjuseid on viimastel aasta(kümne)tel toimunud hariduse jõuline neoliberalistlik ümberkujundamine, mille järgi peaks

see opereerima vastavalt turu loogikale. Nagu paljude teiste “pehmete” valdkondadega ühiskonnas, on ka siin delegeeritud järjest enam kohustusi üksikisikule ning erasektorile. Vabaduse ja võimaluste liberaliseerimine tähendab muuhulgas aga ka seda, et riigil on üha vähem vastutust oma kodanike käekäigu ees. Kui Tony Blair kuulutas 1996. aastal valitsuse kolmeks prioriteediks “Haridus, haridus ja haridus!”[2], siis tähendas see hariduse käsitlemist ühe vahendina, mille kaudu meist kõigist saavad “oma saatuse arhitektid”[3]. Neoliberaalne majandus on üheks oma juhtmõtteks teinud elukestva õppe mõiste, seostades selle unistusega eneseküllasest transformatsioonist, mis läheb kaugemale nooruse privileegidest ja ennetab tööturul pidevalt kummitavat ümberõppe nõuet.[4] Ameerika kontekstis sarnaseid protsesse vaadeldes on Mitchell Stevens riiklikke kõrghariduse toetusi nimetanudki USA kõige ambitsioonikamaks sotsiaalhoolekande programmiks, kuigi sellest avalikult nõnda loomulikult ei räägita.[5]
Neoliberaalses hariduse kaubastamise kontekstis sarnaneb kõrgharidussüsteem bürokraatliku masinavärgiga, mille peamine eesmärk on end ülal pidada. Tudengid ja nende perekonnad maksavad kinni riiklike toetuste vähenemise – Suurbritannias 1990ndatel toimunud laiaulatuslik riiklike õppetoetuste õppelaenudega asendamine on muutnud üliõpilased tarbijateks ning kinnistanud juba varakult kapitalistliku süsteemi osadena.[6] Ameerikas on viimase kümnendi jooksul riiklike koolide õppemaksud tõusnud 72%, kuid riiklikud kulutused õpilase kohta vähenenud 24%,[7] mis seab kahtluse alla pikaajalise veendumuse, et avalikust rahast toetatud kõrgharidus on kättesaadav ka madalama sissetulekuga ja keskklassi peredele.

Uuringud on aga näidanud, et suurem osa lisanduvaid kulutusi (millega kõrgkoolid näiteks oma õppemaksu tõusu põhjendavad) läheb töökohtadele administratsioonis, turundus- ja arenguosakondades, millel ei ole õpetamisega mingit pistmist.[8] Toetudes järjest enam doktoriõppe tudengitele ja adjunct’idele – akadeemilistele prekaarsetele töökohtadele, millel puuduvad sotsiaalsed garantiid ja mille eest makstakse vähe –, saavutatakse kulutustes sisulisele poolele märkimisväärne kokkuhoid[9]. Ka siinkirjutaja on tüüpiline adjunct: viis loengut-seminari nädalas tunnitasulise õppejõuna Eesti Kunstiakadeemias ei too kaasa ravikindlustust ning (üsnagi mõõdukas) töötasu makstakse korraga välja alles pärast semestri lõppu.

Ametlikus kõrgharidussüsteemis osalemise muudabki problemaatiliseks valitsev kasumlikkuse loogika, mis survestab seda muutuma kokkuhoidlikumaks, efektiivsemaks, standardiseeritumaks ning mõõdetavatele tulemustele orienteerituks; märksõnad, mis korduvad ka üleeuroopalist kõrgharidussüsteemi ühtlustavates nn Bologna protsessi direktiivides.[10] Ülikoolide tegevuse ratsionaliseerimine, toetuste pidev vähenemine, äri ja tööstuse sõnavara ning kriteeriumite rakendamine – kõik see mõjutab ülikoolide autonoomset positsiooni ning võimalust keskenduda tegevustele, millel ei ole lühiajalises perspektiivis tulemusi ette näidata.[11]

SÜSTEEMI KRIITIKA
Kirjeldatud kõrghariduse positsioon neoliberaalses kliimas on viimastel aastatel andnud tõuke rääkida üha avalikumalt olemasoleva süsteemi kriisist ning otsida võimalusi sellele vastu astumiseks. 2009. aasta suured tudengirahutused Euroopas ei olnud mitte ainult protest Bologna protsesside vastu, vaid laiem reaktsioon alates 1970ndatest toimunud uue poliitilise subjektsuse, prekaarse teadmistepõhiste töötaja konstrueerimisele.[12] Mais 2012 ületas Ameerikas tudengilaenude võlg ühe triljoni dollari piiri[13] ning rahulolematud tudengid, kelle laenudega kinnimakstud haridus ei taga vastupidiselt ootustele töökohti, on suures osas Occupy Wall Street’i liikumise algatajad ning edasiviijad.

Praegu toimuva taustal on huvitav vaadata kahte autorit, kes kritiseerisid ametlikku haridussüsteemi 1970ndatel, rääkides samuti selle tehnokraatlikust iseloomust ning kellele viidatakse ka praegustes alternatiivhariduse teemalistes kriitilistes debattides. Nii Paulo Freirest alguse saanud emantsipeeriva (liberating) kui ka Ivan Illichi “lahtikoolistava” (deschooling) hariduse suund käsitleb kooli kui teatud tüüpi teadmisi privilegeerivat, eksklusiivset, standardiseeritud testide kaudu juba domineerivat klassi taastootvat süsteemi. Freire ja Illichi järgi oleme me kõik mingil kujul ühiskonnas kehtivate võimusuhete poolt allutatud ning kuigi kool esitab teadmiste edasiandmist neutraalse, väärtushinnangute, ideoloogiate ja poliitikavaba praktikana, ei ole see seda mitte. Mõlema autori järgi on hariduse kõige olulisem eesmärk õpetada osalejatele n-ö kriitilist kirjaoskust (critical literacy), et läbi näha ühiskonda kujundavaid võimusuhteid.

Illichi järgi on ühiskonnas samastatud n-ö protsess/vorm ja sisu ehk “koolistatud” mõtteviis ajab segi õpetamise õppimisega, head hinded haridusega, diplomi kompetentsusega ja ladususe (süsteemi tundmises) võimega öelda midagi uut.[14] Olemasolev haridussüsteem toodab abituid tarbijaid – inimesi, kes edaspidi usaldavadki vaid sertifitseeritud ekspertide, institutsioonide ja korporatsioonide loodut ning kelle jaoks iseõppijad ja kogu “mitteprofessionaalne” tegevus tundub vähem väärtuslik ning kahtlane.[15]

Nii Illich kui ka Freire rõhutavad kooli ja elu ühendamise vajadust; nende järgi toimub õppimine läbi osaluse ning erinevate kogemuste/põlvkondade kokkupuutumise igal pool ja kogu aeg.

Kahte suunda kõrvutades on huvitav välja tuua, et emantsipeeriv haridus püüab oma eesmärke ellu viia olemasoleva koolisüsteemi sees, ülevaltpoolt paikapandud õppekavasid ning toimimist oma “valgustusliku” (illuminating) praktikaga õõnestades. Illich on tunduvalt radikaalsem ning nõuab kogu ühiskonna “lahtikoolistamist” ning pöördumist omaalgatuslike õpivõrgustike ja -keskuste loomise poole. Kuid nii Freire kui ka Illichi lähenemise põhinõuded haakuvad tänapäeval hariduses toimuvaga järjest rohkem. IT valdkonna areng, internet, neoliberaalne hariduse kaubastamine jms protsessid on toonud kaasa kriitika olemasoleva haridussüsteemi aadressil, millele arvestatavaks alternatiiviks on kujunenud just kõikvõimalikud õppijat vabastavad (omaalgatuslikud) formaadid.

Selliste algatuste eesmärgiks on üksikisiku eneseteadvustamine, kriitilise kirjaoskuse arendamine, uute teadmiste loomine ning alternatiivsete ühiskondlike struktuuride võimalikkuse demonstreerimine: õppimine toimub palju enamates kohtades, kui me tavapäraselt hariduse omandamisega seostame. Loovuse kaudu – josephbeuysilikus “igaüks on kunstnik” võtmes[16] – on võimalik esitada väljakutse domineerivatele väärtushinnangutele ning katsetada teistsugust asjade tegemise või mõtestamise viisi.
Kaks põhilist suunda, mille kaudu selline tee-ise (DIY) haridus praegu toimib, on e-õpe ja omaalgatuslikud praktikad/vabakoolid. Mõlemad loovad võimalused vastavalt isiklikele vajadustele oma haridust kujundada või ükskõik kui kitsas nišis end täiendada.

E-ÕPE
Open Educational Recources (OER) võib tähendada kõike alates ainekavast kuni algupäraste uurimuste avaldamiseni. Nullindatel hoogustunud e-õppe laines otsivadki ülikoolid, blogijad ja ettevõtjad üle maailma võimalusi, kuidas kasutada sotsiaalmeediat ja teisi online-platvorme kõrghariduse kanalitena.[17] Üks suund on vabavaraline, tasuta hariduslike materjalide jagamine – näiteks 2006. aastal loodud Apple’i korporatsiooni osa iTunes U pakub tasuta kuulamiseks tuhandeid loenguid ja õppematerjale prestiižsetelt haridusasutustelt, kusjuures ülikoolide kõrval jagavad oma ressursse näiteks Museum of Modern Art ja New York Public Library, tehes “õppimise niisama lihtsaks nagu seda on muusika nautimine”.[18] Väga populaarne on ka huvitavate ideede levikule pühendunud platvorm TED (Technology, Entertainment, Design), mille kaudu edastavad 18-minutilise videoloenguga oma mõtteid kõikvõimalikel teemadel tuntud ja vähemtuntud inimesed erinevatelt elualadelt.[19]

Tasuta e-õppe üks võimalusi ongi nn isiklik õpikeskkond (Personal Learning Network[20]), mis tähendab huvipakkuval teemal kombineeritud (sotsiaal)meedia jms allikate võrgustikku. Loengute, vikide, blogide, foorumite, teadetetahvlite, oma teemaga seotud Twitteri kontode jms lihtsalt jälgimine pole aga piisav – oluline on ka ise sisu tootmine, avaldades järjepidevalt arvamust, kommenteerides, osaledes aruteludes jne.[21] Huvitav on välja tuua, et Ivan Illich kujutas 1970. aastal oma “lahtikoolistatud” ühiskonda toimimas arvutite abil justnimelt selliste omaalgatuslike partnerlusvõrgustike (peer-matching networks) kaudu: “Kasutaja tuvastaks end nime ja aadressi järgi ning kirjeldaks tegevust, mille jaoks ta partnerit otsib. Arvuti saadaks talle tagasi kõigi nende nimed ja aadressid, kes on sisestanud sama kirjelduse. /…/ Kõige algelisemas vormis toimuks kommunikatsioon kliendi ja arvuti vahel tagasituleva kirja kaudu. Suuremates linnades pakuksid trükiterminalid (typewriter terminals) koheseid vastuseid.”[22] Illichi nägemus vastab täielikult tänapäeval interneti pakutavatele võimalustele, mille kaudu ise organiseeruda ning sarnase teemaga tegelejate vahel teadmisi vahetada.

2011. aastal alustati ka Eestis ülipopulaarse õpikeskkonna Kahn Academy kohaliku analoogi loomist MTÜ Kae Kooli initsiatiivil[23] ning selline vabavaraline ja avatud õpiplatvorm võiks kujuneda üheks olulisemaks muudatuseks Eesti (haridus)elus.[24] Kahn Academy (ja loodetavasti ka Kae Kool) ongi hea näide sellest, kuidas e-õpe asetab rõhu passiivselt loeng-meeldejätmine-kontroll mudelilt õppijate aktiveerivatele hands-on projektidele, interaktiivsele ülesannete lahendamisele ning iseseisvale tööle. Ideaalolukorras võiks midagi sellist juhtuda ka klassiruumis – õpetajaga, kellel on lõputult kannatust, varuks ammendamatul hulgal näiteid ning võimalus pühendada jagamatult tähelepanu ühele õpilasele korraga.[25] Sellised tingimused on traditsioonilise süsteemi raames võimalikud ainult kallites erakoolides; paindlik e-õpe võimaldab aga sel viisil teadmiste omandamist hoopis laiemale õppijate ringile. E-õppega on nii õpetajal kui ka õppijal parem järge pidada, kui kaugel keegi on, ning täita individuaalsed lüngad klassiruumis kohtudes – uuringud ongi näidanud, et kõige paremini toimib vahetu suhtluskogemuse ja online-osa ühendamine.[26]

Kuna potentsiaalsete tudengite ring ei ole enam piiratud institutsiooni asukohaga, tähendab see põhimõtteliselt universaalset ligipääsu kõrgharidusele. Loengute n-ö ärajagamine on ülikoolide jaoks tasuta reklaamikanal ja nende ühiskondlikule rollile vastutulek,[27] kuid lisaks üllale teadmiste levitamisele tähendab e-õpe ka suuremaid omatulu teenimise võimalusi. Kõige paremini on e-õppega kohanenud konkreetsete oskuste õpetamiseks mõeldud kursused, kus suure hulga õppurite toetamiseks piisab vaid mõnest kraadiõppetudengist, kes töötab täiskohaga tuutori ja tugiisikuna. Selline korraldus tähendab aga õppejõu rolli, kohustuste ja vastutuse muutumist; asjaolu, mis paljusid kõrgharidusasutusi kogu e-arengu juures pigem pelutab. E-õpe nõuab ka täiesti teistsugust kursuse ülesehitust, klassiruumile mõeldud loengukursuse tekstiosa lihtsalt pdf-ina internetti ülesriputatuna ei tööta, kuid ülikoolide seas on praegu siiski veel levinud suhtumine, et e-kursus on klassiruumi kursuse n-ö vaene sugulane või ülejääk.[28]

Valdkonna uudsusele vaatamata ongi e-õppe laine eestvedajad praegu enamasti just traditsioonilised (üli)koolid, kes loodavad end selle kaudu uutele sihtgruppidele atraktiivsemaks teha (ning teenida seega rohkem omatulu). E-õppes nähakse hõlbust viisi vastamaks neoliberaalsele survele muuta õppimine efektiivsemaks ja teha oma ülikooli kursused kättesaadavaks laiemale ringile kui ainult loenguruumis istujatele. Sealjuures on lihtne ära unustada, et tehnoloogia kasutamine ei tee veel halvast õpetajast head õpetajat, ning tudengid ei hakka järsku tahtma õppida, kui anda neile kätte gadget’id. Uute tehnoloogiate abil õppimine peaks olema palju vähem seotud küsimusega, “kuidas see (tehniliselt) töötab”, ja palju rohkem sellega, “miks seda peaks üldse kasutama”.[29]

OMAALGATUSLIKUD PRAKTIKAD/VABAKOOLID
Erinevalt e-õppest, mis on samasugusena kättesaadav väga erinevatele sihtgruppidele üle maailma, on omaalgatuslikud praktikad loodud vastama mingile konkreetsele vajadusele. Seega mahub siia alla väga erineva profiiliga algatusi, mida iseloomustab tekkimine altpoolt tuleva, rohujuuretasandi initsiatiivina ning mis võtavad kuju vastavalt vajadusele, täites kontekstispetsiifilist lünka. Lugemisgrupid, õpitoad, kogukondlikud liikumised, diskussioonifoorumid, kõikvõimalikud koostegemised ning oskuste vahetamised – algatusi informaalsel moel teadmisi jagada kerkib esile üha hoogsamas tempos. Selliseid omaalgatuslikke õpisituatsioone iseloomustab tihti rõhutatult personaalne ja emotsionaalne kogukondlik side. Üksteise innustamine ja toetamine haakub laiemalt info- ja kommunikatsioonitehnoloogiast pärineva vabavaralise lähenemisega, kuid võimaldab avatumalt vaadata kõigile ühiskondlikele protsessidele.[30]

Asetades rõhu kollektiivsusele, protsessuaalsusele (oluline ei ole mitte niivõrd tulemus, kuivõrd just koostegemine ise) ja üksteiselt õppimisele, haakub see lähenemine eespool viidatud Illichi kriitikaga ainult ekspertide loodud/vahendatud teadmisi väärtustava ühiskondliku hoiaku suunas. Markus Miessen on kaasaegses tehnokraatlikus ühiskonnas rõhutanud diletantlust kui teadlikku strateegiat: (mingi valdkonna suhtes) outsider suudab oma väljastpoolt vaataja ja sekkuja positsioonilt küsida üllatavaid küsimusi ning tekitada nii nihkeid harjumuspärastes tavades.[31] Omaalgatuslikel praktikatel ongi oluline roll alternatiivsete õpisüsteemide võimalikkuse demonstreerijana, kõigutamaks veendumust, et teadmiste omandamine saab toimuda ainult rangelt reglementeeritud ja turu nõudmistele allutatud koolisüsteemis.

Püüdes seda omaalgatuslike praktikate paljusust kuidagi kaardistada, on Irit Rogoff välja toonud kaks suunda. Esiteks n-ö reaktiivne, mis seostub kõigega, mis on hariduses suures plaanis valesti – kaubastumine, ülebürokratiseerumine, kohalike traditsioonide kadumine, standardiseerimine, suurenev rõhk ennustatavatele tulemustele jne.[32] Eelkirjeldatud üha selgemini väljajoonistuv hariduse instrumentaliseerimine on kindlasti üks põhjusi, miks viimase kümnendi jooksul on just kõrgharidusasutuste enda baasilt esile kerkinud kriitilisi iseorganiseerunud platvorme. Olles vägagi teadlikud akadeemia instrumentaliseeritusest, [33] tõukutakse olemasolevast koolisüsteemist ning jäädakse seega ka mingit pidi sellega seotuks – paljud algatajad/osalejad on ise jätkuvalt õppejõud, uurijad ja prekaarsed akadeemilised töötajad.

Võrsudes n-ö institutsionaalsete parasiitidena,[34] kasutavad need hariduslikud praktikad oma huvides ära süsteemi pakutavat infrastruktuuri, luues ajutisi vastupanutsoone ja õõnestades süsteemi seestpoolt. Heaks näiteks on aastail 1998–2002 Edinburgh College of Art’i juures Charles Esche eestvedamisel tegutsenud protoacademy, mis täitis teatud lünki Edinburghi kontekstis, millele ametlik õppekava piisavalt tähelepanu ei pööranud – rahvusvaheliste suhete ja teooria puudus, vajadus laiendatud kunsti definitsiooni järele, avatum suhtumine sellesse, mida tudengid teha tahtsid jne.[35] Protoacademy kasutas kooli ressursse (rahastus, ruumid, institutsionaalne tugi külaliste kutsumisel jne), et luua omaalgatuslikult kooskäimiste programm, mis oli mitteformaalne, vähem struktureeritud ning mille peamine eesmärk oli tuua kokku erinevaid inimesi nii kunstimaailmast kui ka väljastpoolt arutlemaks kõikvõimalikel kaasaegset ühiskonda puudutavatel teemadel.[36]

Teise suunana teadlikult süsteemi sees kriitilist, reflektiivset ruumi loovate algatuste kõrval toob Rogoff välja nn väikese/nõrga hariduse – madalat profiili hoidvad, kategoriseerimatud, kuid intensiivselt loovad praktikad.[37] Nende jaoks on õppimine loomingulise tegevuse osa, kuigi seda ei ole alati isegi haridusena sildistatud. Sellised praktikad on kõige huvitavamad ja eksperimentaalsemad, kuid ka kõige raskemini ligipääsetavad, sest tegutsetakse püüdlikult institutsionaliseerunud väljast eemal. Eestist võib näitena tuua Mooste Kunsti- ja Sotsiaalpraktikate Keskuse (MoKS), mis alates 2001. aastast on väikese Kagu-Eesti aleviku kontekstis tegutsenud rahvusvahelise ja eksperimentaalse kaasaegse kunsti platvormina. MoKSi panus kogukonda on olnud enamasti immateriaalne – ühe eestvedaja John Grzinichi sõnul tundus neile näiteks skulptuuripargi vms rajamisest olulisem luua erinevaid kogemusi.[38] Viimastel aastatel on MoKS sõnastanud oma tegevuse – õpitubade, sündmuste, kohtumiste ja residentuuride korraldamise – juba selgemalt haridusena ning teinud mitmeid koostööprojekte nii Eesti kui ka Euroopa tavakoolidega.[39]

Mõlema suuna puhul nähakse sellistes initsiatiivides võimalust Jan Verwoerti sõnastuses luua “äralibisemise kohad”[40] – kollektiivselt toimivad õppimise ja uurimise platvormid, kus on piisavalt aega ja ruumi, et rääkida sisulistest küsimustest, vahetada ideid ja luua uusi kogemusi. Sellistena on need alternatiiviks ametlikule haridussüsteemile, mis püüdleb kõigis õpetatavates valdkondades üha efektiivsema ajakasutuse ja standardiseeritud tulemuste mõõtmise suunas.

KUNST-KUI-HARIDUS PRAKTIKAD

Ühe näitena omaalgatuslikest hariduspraktikatest on viimastel aastatel esilekerkinud erinevad kunst-kui-haridus formaadid, mille näideteks on nii protoacademy kui ka MoKS. Kui tavaliselt on haridusprogramm olnud kunstinäituste lisa, siis viimastel aastatel on sellest saanud n-ö peasündmus.[41] Kuigi rõhutatakse, et hariduslik pööre on alles nii uus suund, et puudub selge struktuur selle käsitlemiseks, siis kunstimaailma huvist hariduse vastu kõnelevad sellised mastaapsed projektid nagu 2006. aastal toimuma pidanud Manifesta 6, mis pidi olema mitte suur kaasaegse kunsti kuraatorinäitus, vaid hoopis kool (Manifesta ärajäämisel sai sellest hiljem ühe kuraatori, Anton Vidokle kunst-kui-haridus projekt unitednationsplaza Berliinis ja Night School New Museum’is New Yorgis). Pikaajalistest projektidest võib veel välja tuua A.C.A.D.E.M.Y. (2006) ja Be[com]ing Dutch (2006–2008) Van Abbemuseumis Eindhovenis jne.[42] Hiljuti on avaldatud ka esimesed kunst-kui-haridus teemalised teoreetilised kogumikud: “Curating and the Educational Turn” (toimetajad Paul O’Neill ja Mick Wilson, 2010) ning Whitechapel kaasaegse kunsti teemaraamatute sarjast Felicity Alleni “Education” (2011).

Ühelt poolt on rõhutatud huvi hariduse vastu seotud neoliberaalsete protsessidega nii hariduse kui ka kultuuri/kunsti kaubastamisel, mille käigus on instrumentaliseeritud eespool viidatud beuysilik emantsipeeriv “loovus”. Kunstnikke tõstetakse esile kui eeskujusid ise enda tootlikkusele motiveerimisel ning kui uute, innovatiivsete töö- ja elustiilide loojatena (millele on nad vaatamata prekaarsetele tingimustele kirglikult pühendunud).[43]

Kunst-kui-haridus praktikate esilekerkimise taustaks on lisaks loovuse ja innovatsiooni nõude laienemisele kultuuriväljalt kõigile eluvaldkondadele suhestuva esteetika laine 1990ndatel ning selle edasiarendused dialoogiliseks kunstiks, osaluskunstiks jne. Kuraator Nicolas Bourriaud’ välja käidud termin tähistas kunstipraktikaid, kus artefakti asemel on kunstniku loodud situatsioon, millega ta kutsub külastajaid liituma.[44] Pretensioonikas, kuid hägune kontseptsioon kutsus esile elava arutelu, selle üks teravamaid kriitikuid Claire Bishop on näiteks välja toonud nende ajutiselt formeeruvate sotsiaalsete suhete kvaliteedi problemaatika: kui sügavad või tähenduslikud kontaktid sellises situatsioonis üldse võivad tekkida?[45] Et enamasti toimub tegevus galeriis või muuseumis, siis jääb kontroll olukorra üle siiski kunstniku kätte ning see mõjutab ka sellistes situatsioonides saadavat osalemiskogemust.

Suhestuv esteetika rakendubki kõige selgemini konkreetsete kunstnike loomingule, kelle praktikaid silmas pidades kuraator Bourriaud selle termini välja mõtles, kuid kahtlemata oli see õigesti ajastatud, kuna kunstimaailm otsis järjest ulatuslikumaks muutuvale sotsiaalse kunsti lainele uut, seda 1960ndate puhangust eristavat terminit. Kaasaegsete kunst-kui-haridus formaatide jaoks oli see aga oluline sild kogukondlike kunstipraktikate pigem aktivismist lähtuva traditsiooni ning kunstimaailmas aktsepteerimise ja ressurssidele ligipääsu vahel.

Võibki öelda, et üks suundi, kuhu üsnagi ebamääraseks jääv “suhestuv esteetika” konkretiseerus, olid kunst-kui-haridus praktikad. Haridus on üks võimalikke väljundeid kõneleda kriitiliselt poliitika(te)st, tegeleda suuremate ühiskondlike protsessidega ning tuua kokku mitmekesised kooslused – akadeemikud, loovisikud, ametiühingute organiseerijad, aktivistid jpt, kes kõik tegutsevad sellel avaralt mõistetud hariduse väljal.[46] Oluline on rõhutada, et kunst-kui-haridus praktikad ei tegele kunsti kui sellise õpetamisega kunstihariduse tähenduses, mida me oleme harjunud ootama üldharidussüsteemilt, muuseumite haridusosakondadest jne. Eeskujuna vaadatakse just eespool kirjeldatud Paulo Freire ja Ivan Illichi emantsipeeriva suuna poole ning seega on kunst ainult üks võimalikke vahendeid kriitilise mõtlemise õpetamisel – emantsipeeriv haridus võib toimuda matemaatika, bioloogia või ükskõik millise valdkonna kaudu. Oluline on erinevate kogemuste väärtustamine: emantsipeeriv haridus ei kalla n-ö õpilasele pähe üldaktsepteeritud teadmisi selle kohta, “kuidas asjad on” (Freire tuntud metafoor banking education[47]), vaid võtab aluseks nende enda kaasatoodud kogemused ja “kirjaoskuse”. Selle pinnalt ehitatakse üles õpikeskkond, kus nii õpetaja kui ka õpilane harjutavad dialoogis kriitiliste küsimuste esitamist, püüdes saavutada distantsi ühiskonnas enesestmõistetavatena serveeritavate tõdede suhtes.[48]

Kunst-kui-haridus praktikad loovadki platvormid, mis pakuvad alternatiivi domineerivatele hoiakutele loovuse, kunsti, õppimise, üksikisiku erinevate ühiskondlike rollide ja positsioonide suhtes ning panustavad eelkõige aktiivseks kodanikuks kasvatamisele. Iseloomulikult omaalgatuslikele praktikatele on need tekkinud teadvustatud vajadusest ning seega võivad kunst-kui-haridus praktikad ilmuda seminaride, töötubade, vestluste jms rohkem või vähem struktureeritud koosviibimiste kujul – mida konkreetsed inimesed konkreetsetes kontekstides vajavad.

Charles Esche on välja toonud kolm põhimõtet, mille suhtes tundub aga olevat sõltumata formaadist konsensus: need on antispetsialiseerumine, antiisolatsioon ja antihierarhilisus.[49] Traditsiooniline haridus toodab ekspertide režiimi ning võõrandab inimesed loomulikust kogemuslikust õppimisprotsessist; vastukaaluks keskenduvad alternatiivsed õpikeskkonnad märksõnadele, nagu kollektiivsus, osalus, protsessuaalsus, multidistsiplinaarsus/eksperimentaalsus ja ajutisus/lühiajalisus.[50] Keskendumine osalusele ja protsessile võimaldab õõnestada bürokraatlikku institutsionalismi ja kitsast “kvaliteedi” mõistet[51] ning keskenduda tõe otsimise asemel koos küsimuste loomisele, vastukaaluks neile küsimustele, mille on ette andnud domineeriv süsteem – lähenemine, mis iseloomustab ka Freire ja Illichi kriitilise hariduse suunda.

Üks läbivatest põhimõtetest, mis sellised praktikaid iseloomustab, on üleskutse lihtsuse juurde, vastandumaks ülebürokratiseerunud ametlikule haridussüsteemile. Ehk nagu on öelnud Charles Esche – alustada tuleb lauaga, mille ümber saaksid koguneda motiveeritud inimesed kriitiliseks aruteluks.[52] Teine oluline märksõna on vestlus kui edasiviiv vahend. Rogoffil on vestlus olulisel kohal kui vähenõudlik, kuid tähendusrikas praktika, mis võimaldab aktualiseerida erinevatesse olukordadesse peidetud potentsiaali ja seeläbi õppida kohtadest ja olukordadest, mida traditsiooniliselt õppimisega ei seostata.[53] Enne rääkimist tuleb aga õppida kuulama[54] – osalemine sellises situatsioonis tähendab kõigi “laua taha” toodud erinevate “kirjaoskuste” väärtustamist. Eespool viidatud antihierarhilisuse põhimõtet järgides püütakse mitte privilegeerida teatud tüüpi teadmisi, mis muudaks osad õpetajateks ja teised õpilasteks. Haridust mõistetakse kui läbirääkimist ning välditakse energia kulutamist vastuseisule ja konfliktidele, mis takistaksid osalejatel ette kujutamast teistsugust võimalikku sotsiaalset reaalsust.[55] Nii Freire kui ka Illich rõhutavad elu ja kooli ühendamist: ühelt poolt tähendab see, et emantsipeerivat lähenemist võibki rakendada praktiliselt elus igal sammul, ning teiselt poolt tähendab see, et tähelepanu pööratakse kõigile neile situatsioonidele, mille kaudu me igapäevaselt omandame uusi teadmisi/oskusi, aga mida me oma “koolistatud” mõtteviisi tõttu ei käsitle samaväärtuslikena kui klassiruumist saadut.

Omaalgatuslikud platvormid ja kunst-kui-haridus praktikad ei paku enamasti võimalust enesetäiendamise ja kriitilise mõtlemisvõime arendamise eest saada akrediteeritud ainepunkte. Oma aega ja energiat investeerides tuleb arvestada nende katsetusliku, madalaeelarvelise, vabatahtlikul tööl põhineva profiiliga, mis ei taga saadava kogemuse kvaliteeti (mida ei taga samas ka ametlik koolisüsteem). Kuid igal juhul on sellistes praktikates osalemine hea võimalus laiendada oma õpikogemusi situatsioonidele ja kohtadele, mida me tavaliselt õppimisega ei seosta, saada kontakte ning teiste osalejate tunnustust.

EDUPUNK*
Kui vaadata omaalgatuslikes praktikates omandatud kogemust ja teadmisi laiemas kontekstis, siis sunnib paindliku ja õppijakeskse lähenemise üha aktuaalsemaks muutumine ka traditsioonilist koolisüsteemi nende võimalustega arvestama. Edupunk on trendikas termin, tähistamaks kõiki neid õppida soovijaid, kellele mingil põhjusel tavapärane formaalharidussüsteem ei sobi ning kes valivad võimaluse oma haridus erinevatest allikatest kokku panna.[56] Judy Baker on kirjeldanud edupunklikku versiooni kõrghariduse tulevikust järgmiselt: “(Kõrgharidus) on järjest rohkem tulemuste-, oskuste- ja projektipõhine. Enam ei pea võtma ettemääratud 60 kursust, et saada näiteks ajakirjanikuks. Tuleb teha kindlaks oma lüngad ning siis tegeleda nende täitmisega. See võib tähendada e-kursust Uus-Meremaalt, diskussioonifoorumit inimestega Kanadas, praktikat Mehhikos jne. Teadmised ja oskused tuleb omandada ükskõik mis viisil ning oma harituse tõestamisel toetuda loodud portfooliole ja kontaktidele.”[57]

Edupunk’ide puhul, kes laiendavad õppimise väljapoole tavapärast klassiruumi ja omandavad teadmisi nii omaalgatuslike praktikate kaudu kui ka e-õppes, muutubki oluliseks, kuidas nad suudavad sellest eklektilisest teadmistepagasist endale kokku sünteesida hariduse/portfoolio ja seda eriti valdkondades, kus tööandjad eelistavad siiski näha kõrgharidust kinnitavat diplomit. Ühe osana kõrgharidussüsteemi muutustest pakubki järjest rohkem ülikoole võimalust transformeerida oma kogemused ümber ainepunktideks. Erinevatel ülikoolidel on selleks erinevad reeglid, aga tavapäraselt hõlmab see iseseisvat ülesande sooritust e-õppe kaudu, millega edupunk demonstreerib oma kogemuse ulatust ja põhjalikkust ning omandatud teadmisi-oskusi.[58] Selline paindlikkus võimaldab näiteks iseõppinud ja endale aastaid tööandjaks olnud IT-spetsialistil omandada bakalaureuse diplomi kuue kuuga[59] – näide, mis on antud valdkonna spetsiifiline, kuid iseloomustab siiski laienenud võimalusi elukogemuste ja kooli ühendamisel.
Eesti edupunk’idele peaks abiks olema üheksateistkümnes kõrg- ja kutseharidusasutuses Sihtasutuse Archimedes eestvedamisel toimiv programm VÕTA (Varasemate Õpingute ja Töökogemuste Arvestamine).[60] Aastail 2011/2012 Eesti Kunstiakadeemias läbiviidud VÕTA tagasiside küsitlus näitas, et peamiselt kasutatakse seda võimalust eelnevate õpingute eest saadud ainepunktide ülekandmiseks.[61] Töökogemuste muutmist ainepunktideks kasutati vähe, kuna selle “hinnatavaks” portfoolioks vormistamine tundus liiga keeruline.[62] Vabakutselistena erinevate projektidega töötanud loovisikute jaoks võibki VÕTA jääda liiga jäigaks süsteemiks, sest esmase tõestusena töökogemuse arvestamisel nõutakse tööandja kinnitust ja/või väljavõtet tööraamatust. Et kogu olemasoleva haridussüsteemi paindlikumaks muutumise protsess on alles algusjärgus, siis ongi just sellised tagasiside küsitlused väga olulised (EKA osaleb VÕTAs õppeaastast 2005/2006 ning esimene küsitlus tehti alles kevadel 2012). Lisaks peab institutsioonil endal olema tegelik valmidus arvestada erinevate õppijate seniste kogemustega (mitte ainult soov “laines” püsida) ja näidata üles initsiatiivi töötamaks välja just antud valdkonna spetsiifikat arvestavad kriteeriumid.

VÕIMALIKUD PROBLEEMID
Edupunklik lähenemine enda harimisele tundub peaaegu liiga hea, et tõsi olla. Paindumatute institutsioonide asemel täpselt sellised lahendused, nagu igale õppijale isiklikult sobib, ning seda kõike odavamalt, mugavamalt ja kiiremini. Kuid kõik see lähtub sellest, et need emantsipeeritud edupunk’id teavad, mida nad tahavad, on väga hea enesedistsipliiniga, oma aja ja energia juhtimise oskustega ja kõrgelt motiveeritud õppijad. Potentsiaalselt lõputuks laienenud valikuvõimaluse, erinevate kursuste, oskuste jms hulgas, mille omandamist ei piira enam aeg ega koht, on lihtne pea kaotada. Seega sobib tee-ise haridus mitte otse keskkoolist tulnud inimesele, vaid pigem sellele, kellel on mingil määral formaalhariduse- ja/või töökogemus ning sellest lähtuvalt teadlik huvi täiendada end teatud kitsal teemal.

Uued formaadid, mida praegu muudkui juurde tuleb, ei taga iseenesest uue kvaliteediga sisu. Jan Verwoert on välja toonud hoiaku, et olles loonud näiteks “workshop’i olukorra” (mis peaks vastanduma traditsioonilisele loengule), oleks sellega nagu juba garanteeritud kohaletulnute osalemine ja ürituse kordaminek.[63] Kuigi selliste praktikate retoorika rõhutab “vabadust”, mida situatsiooni loomine pakub, siis tegelikkuses on võimatu eeldada, et kui (eschelikult “lihtsa”) laua ümber istuvad kunstimaailma juhtivad teoreetikud, kunstnikud ja tudengid – nagu näiteks Anton Vidokle juhitud unitednationsplaza projekti puhul – , oleks tekkiv arutelu võrdne ja kõiki osalejaid ühtmoodi “aktualiseeriv”. Vaatamata emantsipeeriva hariduse eeskujule, mis rõhutab erinevate kogemuste vahel hierarhia kaotamist, ei pöörata näiteks kunst-kui-haridus praktikates sellele enamasti teadlikku tähelepanu.

Seda, kas osalemine tekitas ka tegelikult “emotsionaalse kogukonna” ja tavapraktikatest “äralibisemise koha”, tavaliselt ei kontrollita – ühelt poolt on saadud kogemust raske mõõta ja teiselt poolt pole n-ö osaluse läbikukkumisest kombeks rääkida. Osalusest on saanud tänapäeval pea kõiki ühiskondliku elu valdkondi puudutav kaanon ning levinud lihtsustatud arusaam kohustuslikust, positiivsest osalusest tähendab, et igaüks, kes loob juba kaasava situatsiooni, ongi teinud midagi head ja tulemuslikku.[64] Markus Miessen on selle suhtumise põhjal kirjutanud “osaluse õudusunenäost” – koos osaluse muutumisega ainuvõimalikuks suhestumise viisiks on kujunenud arusaam, et me peame olema üksteise vastu kenad, tekitades nii vähe hõõrdumisi ja ebamugavust kui võimalik – kuna kõik oleme selles osaluses koos – ja seega saab kriitilisest sekkumisest harv nähtus.[65] Nii Miessen kui ka näiteks Claire Bishop[66] rõhutavad aga sellistes situatsioonides konfliktivõimaluse säilimist, et hoida loodud platvorm tõeliselt avatuna ja teha ruumi ka n-ö negatiivse sisekommunikatsiooni ja mitteosalemise jaoks.

Osalemise iseenesestmõistetavana käsitlemise näitel tuleb välja mitmete uute õppimisvõimalustega seotud kesksete mõistete toimimine (vaatamata headele kavatsustele) praktikas ligipääsu piiravalt. E-õpe nõuab väga head tehnilist baasi ning kiiret internetiühendust, mis muudab selle raskesti kättesaadavaks mitmetele ühiskondlikele gruppidele, kes on domineeriva koolisüsteemi poolt juba nagunii kõrvale jäetud. Omaalgatuslikud platvormid toimivad tihti kogukondlikult ja protsessipõhiselt ning kuna ei ole universaalseid reegleid nagu formaalhariduse puhul, organiseerivad seda kirjutamata reeglid ja kogemusega tekkiv know-how. Teadlikkus, kuidas sellises situatsioonis käituda, tekib koos aja veetmisel ning osalemine nõuab seega pühendumist, mis omakorda võimaldabki vahet teha, kellel on seda aega võimalik investeerida, kellel mitte. See on olnud näiteks ka üks kriitikatest Occupy-liikumise puhul, mis iseenesest loob küll uut teadmist ja demonstreerib alternatiivsete ühiskondlike struktuuride võimalikkust, aga selle kogemuse saavad eelkõige valge keskklassi taustaga noored, kellel on võimalik võtta pikk paus õpingutest või tööst ning osaleda aeganõudvates arutelugruppides.[67]

Kuigi iseorganiseerumist võimaldav lähenemine haridusele haakub nii Ivan Illichi kui ka Paulo Freire ettekujutusega passiivsest tarbijapositsioonist välja rabelenud üksikisikust, tekib siiski küsimus, kas valikuvõimaluste avardamine olemasolevatest institutsioonidest väljapoole toob kaasa tegeliku muutuse või on see lihtsalt uutmoodi personaalsema näo omandanud tarbijakäitumine. Ühelt poolt on interneti jms tehnoloogiate areng prognoosimatu ning viimastel aastatel on järjest rohkem tähelepanu alla sattunud paljude platvormide kommertslikud huvid, mis üha enam nähtavale tulevad,[68] mistõttu on raske kindel olla optimistlikus, mittehierarhilises, kogukondlikus ja avatud e-arengus. Teiselt poolt on kunst-kui-haridus praktikate etableerunud kunstimaailma huviorbiiti jõudmise näitel näha, et need “vaba, kriitilise mõtlemise ruumi” tekitavad algatused instrumentaliseeritakse kiiresti kui järjekordne trend, mis peaks pakkuma värskenduskuuri galeriidele, muuseumitele, biennaalidele-triennaalidele, kunstimessidele jms olemasolevatele institutsioonidele.

Samal ajal on tasuta või väiksema kuluga, open-source põhimõtteid jälgiv, tehno-hübridiseerunud, omaalgatuslikud, õppijakesksed hariduslikud praktikad juba praegu nii mõjuvõimas ja palju harusid ajav suund, mida ei saa ignoreerida.[69] Olemasolevad haridusinstitutsioonid saavad üha vähem toetuda oma ajaloole, mainele, eksklusiivsusele ja hinnale, sest järjest rohkem on võimalusi vaadata, mis toimub klassiruumis, kuidas antakse loenguid ja milliseid ülesandeid tudengid lahendavad.[70] Kogu selle informatsiooni laiem kättesaadavus kõigutab senist status quo’d ning loodetavasti mõjutab õppijaid vaatama avarama pilguga sellele, mis hariduses on väärtuslikku. Kõikvõimalike uute kanalite kõrval tuleks eelkõige meeles pidada, et tänapäeval, kui informatsioonist on saanud kaup, peab üha rohkem haridusest olema suunatud sellele, kuidas õppida ja kuidas keskenduda sellele, mis on oluline.[71]

* ingl k – education + punk – toim.

Kasutatud Kirjandus

  • Bishop, Claire. “Antagonism and Relational Aesthetics”. Ajakirjas October 10/2004.
  • Bishop, Claire. Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship. New York: Verso, 2012.
  • Bourriaud, Nicolas. Relational Aesthetics. Les Presse Du Reel, 1998.
  • Ektermann, Maarin. “MoKS 10 years!”. Artishok, 23. aprill, 2011. http://artishok.blogspot.com/2011/04/moks-10-years.htmlEsche, Charles. “Stand I Don’t”. Kogumikus Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • Esche, Charles. “Start With Table”. Kogumikus Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • Freire, Paulo. The Pedagogy of Oppressed. The Continuum International Publishing Group Ltd, 1970.
  • Illich, Ivan. Deschooling Society. Marion Boyars Publishers Ltd, 1970.
  • Kamenetz, Anja. DIY U: Edupunks, Edupreneurs, and the Coming Transformation of Higher Education. Chelsea Green Publishing, 2010.
  • Kamenetz, Anja. The Edupunks’ Guide to a DIY Credential. Bill & Melinda Gates Foundation, 2011. Vaadatud 29. juuli 2012. http://www.scribd.com/doc/60954896/EdupunksGuide
  • Kendzior, Sarah. “The Closing of American Academia”. Vaadatud 29. september 2012. http://www.aljazeera.com/indepth/opinion/2012/08/2012820102749246453.html?fb_action_ids=10151024111012817&fb_action_types=og.recommends&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481237582
  • Kunstiministeerium (Ministry of Art). Klassikaraadio saade, 8. oktoober 2012. http://klassikaraadio.err.ee/helid?main_id=1484383
  • Martin, Stewart. “An Aesthetic Education Against Aesthetic Education”. Kogumikus Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • Miessen, Markus. Nightmare of Participation. Sternberg Press, 2010.
  • O’Neill, Paul; Wilson, Mick. Sissejuhatus kogumikule Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • von Osten, Marion. “The Artist: A Model for Innovative Work and Lifestyles – The Creative Imperative”. Vaadatud 5. oktoober 2012. http://www.goethe.de/ges/soz/dos/arb/alw/en2355609.htm
  • von Osten, Marion; Egermann, Eva. “Twist and Shout: On Free Universities, Educational Reforms and Twists and Turns Inside and Outside the Art World”. Kogumikus Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • Podesva, Kristina Lee. “A Pedagogical Turn: Brief Notes on Education as Art”. Ajakirjas Fillip 6/2007. Vaadatud 28. juuli 2012. http://fillip.ca/content/a-pedagogical-turn
  • Raudsepp, Taaniel. “Igale õpilasele oma õpetaja”. Ajalehes Postimees, 12. september 2012. Vaadatud 12. september 2012. http://arvamus.postimees.ee/970636/taaniel-raudsepp-igale-opilasele-oma-opetaja/
  • Rogoff, Irit. “Turning”. Ajakirjas e-flux 11/2008. Vaadatud 15. september 2012. http://www.e-flux.com/journal/turning/
  • Selingo, Jeffrey. “Is iTunes U For You?”. Ajalehes The Washington Post, 4. november 2007. Vaadatud 3. oktoober 2012. http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2007/10/31/AR2007103102521.html
  • Shor, Ira. Empowering Education. The University of Chicago Press, 1992.
  • Trow, Martin A. “From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage”. Vaadatud 30. september 2012. http://escholarship.org/uc/item/9f02k0d1#page-2
  • Verwoert, Jan. “Control, I’m Here”. Kogumikus Curating and the Educational Turn, toimetajad Paul O’Neill & Mick Wilson. De Appel Arts Centre, 2010.
  • Walsh, Ben. “Counterparties: America’s trillion-dollar student debt burden”. Vaadatud 29. september 2012. http://blogs.reuters.com/felix-salmon/2012/05/14/counterparties-americas-student-debt-crisis/
   (↵ returns to text)
  1. 20. sajandi teisest poolest tuuakse praeguste initsiatiivide mõtteliste eelkäijatena välja näiteks: Black Mountain College, CalArts (California Institute of the Arts) ja Freie Internationale Universität.
  2. Tony Blairi parteikongressil sõnastatud valitsuse kolm prioriteeti aastal 1996. http://www.guardian.co.uk/politics/2007/apr/26/tonyblair.labour
  3. Marion von Osten, “The Artist: A Model for Innovative Work and Lifestyles – The Creative Imperative”, vaadatud 5. oktoober 2012, http://www.goethe.de/ges/soz/dos/arb/alw/en2355609.htm
  4. Stewart Martin, “An Aesthetic Education Against Aesthetic Education”, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 110.
  5. Anja Kamenetz, DIY U: Edupunks, Edupreneurs, and the Coming Transformation of Higher Education, (Chelsea Green Publishing, 2010), lk 27.
  6. Claire Bishop, Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship (New York: Verso, 2012), lõik 5493 e-raamatust.
  7. Ben Walsh, “Counterparties: America’s trillion-dollar student debt burden”, vaadatud 29. september 2012, http://blogs.reuters.com/felix-salmon/2012/05/14/counterparties-americas-student-debt-crisis/
  8. Anja Kamenetz, DIY U, lk 53.
  9. Sarah Kendzior, “The Closing of American Academia”,
    vaadatud 29. september 2012, http://www.aljazeera.com/indepth/opinion/2012/08/2012820102749246453.html?fb_action_ids=10151024111-012817&fb_action_types=og.recommends&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481237582
  10. Vt näiteks ajakiri e-flux #14, 03/2010.
  11. Martin A. Trow, “From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage”, vaadatud 30. september 2012, http://escholarship.org/uc/item/9f02k0d1#page-2
  12. Marion von Osten, Eva Egermann, “Twist and Shout: On Free Universities, Educational Reforms and Twists and Turns Inside and Outside the Art World”, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 279.
  13. Ameerika riiklike õppelaenude jooksvat “kella” saab vaadata www.finaid.org/loans/studentloandebtclock.phtml
  14. Ivan Illich, Deschooling Society (Marion Boyars Publishers Ltd, 1970), lõik 54 e-raamatust.
  15. Ibid., lõik 634.
  16. Vt näiteks http://www.walkerart.org/archive/1/A843698FB2232A536167.htm
  17. Open educational resource on näiteks MIT-is Open Courseware, The Open Courseware Consortium, the Open Learning Initiative, Khan Academy, Open Yale Courses, Academic Earth, Saylor.org, Scribid, Slideshare, Textbookrevolution, Wikiversity jmt. Anja Kamenetz, The Edupunks’ Guide to a DIY Credential, (Bill & Melinda Gates Foundation, 2011), lõik 981 e-raamatust.
  18. Jeffrey Selingo, “Is iTunes U For You?”, The Washington Post, 4.11.2007, vaadatud
    3. oktoober 2012, http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2007/10/31/AR2007103102521.html
  19. www.ted.com/pages/about; Eesti TEDx koduleht: www.tedxtallinn.org/mis-on-ted/
  20. Anja Kamenetz, DIY U, lk 111.
  21. Anja Kamenetz, The Edupunks’ Guide, lõik 110.
  22. Ivan Illich, Deschooling Society, lõik 1451–1453.
  23. www.khanacademy.org, http://kae.edu.ee
  24. Taaniel Raudsepp, “Igale õpilasele oma õpetaja”, Postimees, 12.09.2012, vaadatud 12. september 2012, http://arvamus.postimees.ee/970636/taaniel-raudsepp-igale-opilasele-oma-opetaja/
  25. Anja Kamenetz, DIY U, lk 91.
  26. Ibid., lk 82.
  27. Jeffrey Selingo, “Is iTunes U For You?”.
  28. Anja Kamenetz, DIY U, lk 95.
  29. Ibid., lk 103.
  30. Kunstiministeeriumi saade 8.10.2012: Maarin Ektermanni vestlus Herkko Labiga Vaba Linna töötubade teemal, kuula http://klassikaraadio.err.ee/helid?main_id=1484383
  31. Markus Miessen, Nightmare of Participation (Sternberg Press, 2010), lk 97.
  32. Irit Rogoff, “Turning”, e-flux 11/2008, vaadatud 15. september 2012, http://www.e-flux.com/journal/turning/
  33. Kristina Lee Podesva, “A Pedagogical Turn: Brief Notes on Education as Art”, Fillip 6/2007, vaadatud 28. juuli 2012, http://fillip.ca/content/a-pedagogical-turn
  34. Charles Esche, “Stand I Don’t”, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 308.
  35. Ibid., lk 318.
  36. Protoacademy enda kodulehekülg on omaniku poolt müügis (?), üsna lünklikku informatsiooni võib leida erinevatest Charles Esche artiklitest/intervjuudest ja anonüümsest tekstist, vt: http://www.foruma.co.kr/workshop/eng/proto.htm
  37. Irit Rogoff, “Turning”.
  38. Maarin Ektermann, “MoKS 10 years!”, http://artishok.blogspot.com/2011/04/moks-10-years.html
  39. Vaata täpsemalt MoKSi kodulehelt: moks.ee
  40. Jan Verwoert, “Control, I’m Here”, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 28.
  41. Paul O’Neill, Mick Wilson, sissejuhatus, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 12.
  42. www.unitednationsplaza.org; www.newmuseum.org/event_series/night_school; www.vanabbemuseum.nl/en/browse-all/?tx_vabdisplay_pi1[ptype]=18&tx_vabdisplay_pi1[project]=157; http://www.becomingdutch.com/
  43. Marion von Osten, “The Artist: A Model for Innovative Work and Lifestyles”.
  44. Nicolas Bourriaud, Relational Aesthetics (Les Presses Du Réel, 1998), lk 14.
  45. Claire Bishop, “Antagonism and Relational Aesthetics”, October #110, 2004, lk 65.
  46. Irit Rogoff, “Turning”.
  47. Paulo Freire, The Pedagogy of Oppressed (The Continuum International Publishing Group Ltd, 1970), lk 72.
  48. Ira Shor, Empowering Education (The University of Chicago Press, 1992), lk 70.
  49. Charles Esche, “Start With Table”, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 313.
  50. Kristina Lee Podseva, “A Pedagogical Turn”.
  51. Paul O`Neill, Mick Wilson, sissejuhatus, Curating and the Educational Turn (De Appel Arts Centre, 2010), lk 19.
  52. Charles Esche, “Start With Table”, lk 307.
  53. Irit Rogoff, “Turning”.
  54. Ira Shor, Empowering Education, lk 93.
  55. Irit Rogoff, “Turning”.
  56. Anja Kamenetz, edupunki ja DIY hariduse propageerija, kirjutab nõnda: “Edupunk on keegi, kes ei taha mängida vanade kolledži reeglite järgi. Võib-olla asud sa kuskil kaugel. Võib-olla on sul perekond, töö või teised kohustused ning sa ei saa elada täiskohaga tudengielu. Võib-olla armastad sa uut tehnoloogiat ja uusi viise õppida. Võib-olla oled sa lihtsalt mässaja! Kui nii, siis oled sa õnnega koos. Selles, kuidas inimesed teadmisi jagavad, on toimunud revolutsioon.” The Edupunks’ Guide, lõik 31.
  57. Anja Kamenetz, DIY U, lk 133.
  58. Charter Oak State College kodulehel (www.charteroak.edu/current/programs/portfolio/checklist.cfm) on näiteks järgmised küsimused, mis aitavad otsustada, kas erinevad kogemused võiksid kvalifitseeruda ainepunktidena: Kas mu kogemus on valdkonnast, mida tavaliselt kolledžis õpetatakse? Kas mu teadmised on sama laialdased ja põhjalikud nagu kolledži kursuse sisu? Kas mu kogemus on kestnud piisavalt kaua, andmaks mulle võimaluse õppida, mida väidan end teadvat? Kas minu kogemus hõlmab piisavalt nii teooriat kui praktikat? Jne. Leitud Anja Kamenetzi e-raamatu “The Edupunks’Guide to a DIY Credential” kaudu.
  59. Anja Kamenetz, The Edupunk’s Guide, lõik 879.
  60. http://vota.archimedes.ee
  61. EKA VÕTA lehekülg: www.artun.ee/index.php?lang=est&main_id=1052
  62. Kokkuvõte VÕTA taotlejate tagasiside küsitlusest 2011/2012 õppeaastal, lk 4. https://docs.google.com/file/d/1JQsbB_szGX3iRtFgj7Z4W5k5ZmPuOhqjFrWhBIHRsIRxLrVGgv_qLjQGIizD/edit
  63. Jan Verwoert, “Control, I’m Here”, lk 26.
  64. Markus Miessen, Nightmare of Participation (Sternberg Press, 2010), lk 45.
  65. Ibid., lk 44.
  66. Claire Bishop, “Antagonism and Relational Aesthetics”, lk 51–79.
  67. Vt lisaks Artishok TV presents: Maarin Ektermann in conversation with Max Braverman. http://www.youtube.com/watch?v=oUXIRnLqQss
  68. Vt näiteks Barry Silverstein, “YouTube’s Latest Move Signals Increased Commercialization”, revenews, 24. mai 2011, www.revenews.com/viral-marketing/youtube%E2%80%99s-latest-move-signals-increased-commercialization
  69. Anja Kamenetz, DIY U, lk 130.
  70. Ibid., lk 131.
  71. Ibid., lk 143.